Lærervejledning

Denne lærervejledning er opbygget i en række afsnit som kan læses uafhængigt af hinanden. Hvis du vil læse alle afsnittene på papir, kan du få en udfoldet udgave af vejledningen til udskrivning.

Introduktion til dynamitbogen.dk

Dynamitbogen består af flere dele

• Præsentation, hvor eleverne har deres egen hjemmeside. De kan fortælle om sig selv og deres hverdag, og de kan kommunikere uformelt i gæstebøgerne
• Arbejdsområdet, hvor det fælles, faglige arbejde foregår, og hvor der skrives tekster og gives respons
• Undervisning, hvor der er et omfattende undervisningsmateriale, bestående af interaktive kurser indenfor forskellige danskfaglige, tekniske og andre områder
• Overblik, hvor arbejdsgangen i et dynamitbogsforløb beskrives
• Dynamitbøger, hvor man kan se et eksempel på en færdig dynamitbog, og hvor klasserne på den enkelte skole kan lægge links til sine produkter, efterhånden som de er færdige
• Lærervejledning, hvor materialet, anvendelsesmulighederne og tankerne bag præsenteres

Dynamitbogen er oprindeligt udviklet som ITMF-projekt med støtte fra Undervisningsministeriet i 2003-04. I det oprindelige projekt deltog ti klasser fra 2. til 9. årgang.

Grundideen i dynamitbogen er, at elever fra en klasse producerer tekster eller andet materiale til jævnaldrende eller yngre elever om et emne, som begge parter sætter sig ind i.

De elever, som producerer, må dels sætte sig grundigt ind i emnet for at kunne formidle indholdet til andre, og dels må de arbejde bevidst med at målrette kommunikationen til modtagergruppen. De modtagende elever sætter sig ind i samme emne for at være motiverede og kvalificerede responsgivere.

Undervejs  kommunikerer eleverne under mere uformelle former i gæstebøgerne på deres egne sider. Denne personlige kontakt er en meget vigtig del af projektet, da det er her eleverne kan fortælle historien om sig selv og lære hinanden at kende. Det er denne personlige kontakt med de reelle modtagere, der gør projektet vedkommende, levende og værd at arbejde på for eleverne, og som gør, at det adskiller sig fra andre skoleprojekter.

Gængse skoleprojekter er ofte kendetegnet ved, at det udføres mere eller mindre "for lærerens skyld". Naturligvis er elevernes læring det mere eller mindre bevidste motiv bag alt, hvad der sker i skolen, men for eleverne kan det ofte være temmelig abstrakt og uforståeligt, hvorfor de skal undersøge, skrive og forholde sig til dette eller hint. I dynamitbogen oplever de, at der er motiverede modtagere af deres produkter. De og deres arbejde gør en forskel for nogle andre, hvadenten det nu er jævnaldrende eller yngre elever. Det betyder noget, om det er læsbart og overskueligt, og om oplysningerne er korrekte, for der er nogen, der skal læse og lære af det.

Undervejs kan eleverne følge de kurser, de får brug for i materialets undervisningsdel. Her ligger der interaktive kurser i ideudvikling, søgen af viden på såvel bibliotek som internet, i interview, kommunikation, samarbejde m.m. Det er væsentligt, at lærerne sætter sig ind i omfanget og indholdet af dette materiale, så de kan henvise eleverne til kurserne på netop det tidspunkt, hvor det er aktuelt. Kurserne kan også bruges i andre sammenhænge fx i projektarbejder.

For lærerne er planlægningen meget væsentlig. Lærerne i de klasser, som samarbejder, må på forhånd træffe aftaler om deadlines for aflevering af forslag, respons osv. og være indstillet på at overholde disse deadlines.

Godt i gang

For at lave en dynamitbog, skal skolens it-administrator downloade en skabelon og oprette de involverede lærere som brugere. Lærerne kan ændre skabelonen, så den passer til deres formål, og de kan selv oprette eleverne som brugere og tildele dem sider. Fremgangsmåden er nøje forklaret på skabelonen.

Udviklingen af og samarbejdet om dynamitbogen foregår på det lokale site. Når bogen er færdig, lægger lærerne et link og en forklaring ind på det centrale site, så produktet kan afprøves og tjene til inspiration for andre.

 Eksempler på forløb

Ressourcer og miljø i lokalområdet - 8.a og 6.b

8.a og 6.b går på samme skole. Lærerne har planlagt et forløb, som dækker fagene dansk, biologi, geografi og fysik/kemi i 8.a og dansk og natur/teknik i 6.b. De overordnede linier for indholdet og faste deadlines er formuleret skriftligt og lagt ind på den lokale del af dynamitbogen.dk.

Eleverne oprettes som brugere og tildeles hver en personlig side, hvor de laver præsentationer, gæstebøger, billedgallerier og i det hele taget afprøver mediets muligheder.

Det overordnede emne konkretiseres og eleverne i 8. arbejder sammen i grupper om forskellige delemner:

Vand - hvor kommer drikkevandet fra - og er det rent? 

Spildevand - hvor bliver det af, og hvad sker der undervejs?

Affald - hvad smider vi ud, hvorhen og hvad bliver der af det?

Varme - hvor får man varme fra og hvor meget forurener det?

El - hvordan får vi el i kommunen og hvor meget forurener det?

Med støtte i undervisningsmaterialet i den interaktive assistent på dynamitbogen.dk formulerer grupperne deres projekt, de finder tekster på internettet, laver praktiske forsøg og undersøgelser med hjælp fra deres lærere; de tager på besøg rundt om i kommunen, taler med de ansatte, interviewer en landmand og en lokalpolitiker m.m. Efterhånden som de indhenter viden og gør erfaringer skriver de tekster, forklaringer, lægger billeder, lyd- og filmklip ind og beskriver enkle forsøg. De inddrager og tilegner sig viden fra mange forskellige faglige områder, dels naturligvis naturvidenskabelige, men det danskfaglige kommer i høj grad i spil, når teksterne skal formuleres så 6.b får reelt og korrekt udbytte af dem.

6.b arbejder også med ressourcer og miljø i natur/tekniktimerne. De undersøger og eksperimenterer og stiller spørgsmål til såvel læreren, som til 8.a undervejs. Forløbet er tilrettelagt af læreren ud fra Fælles Mål og tager samtidig hensyn til 8.as delemner. 6.b udgør en kvalificeret respons- og modtagergruppe, som dels er motiverede for at læse og afprøve de tekster og forsøg 8.a lægger på hjemmesiden og dels kan give feedback mht. læsbarhed, layout, relevans m.m. af materialet.

Som afslutning på forløbet holdes en fællessamling, hvor klasserne mødes, fremlægger og diskuterer miljø og ressourcer i lokalområdet evt. med medvirken af en eller flere lokalpolitikere.

Den færdige dynamitbog - 8.as undervisningsmateriale - bliver liggende på skolens hjemmeside, og der linkes til den fra det centrale dynamitbogssite, så andre klasser kan afprøve det - eller blive inspireret til at lave deres egen dynamitbog.

Her bor jeg 3.a og 3.a

To 3.klasser fra hver sin (venskabs)skole producerer en dynamitbog om deres skole og lokalsamfund. Eleverne laver beskrivende tekster med fotos, de laver interviews med skoleinspektør, sekretær og pedel, de laver reportager fra lokale butikker og om sports- og andre fritidstilbud.

Begge klasser er aktive og stiller opfølgende spørgsmål til hinanden, så tekterne udvikles undervejs. De personlige kontakter dyrkes på de personlige sider, hvor der skrives i gæstebøger og udveksles gode links og tips om alt fra popstjerner til slikkombinationer.

Samarbejde

For at lave en Dynamitbog, må man samarbejde både inden for klassen og med elever fra andre klasser. Som en hjælp til dette ligger der i undervisningsdelen et samarbejdskursus, som hver klasse kan gennemarbejde, så de får fælles regler og fælles begreber de kan anvende, når de taler om samarbejde.

Kurset bygger på resultaterne af engelsk forskning, som viser, at elever der formår at føre en udviklende og positiv samtale om arbejdsopgaver opnår bedre resultater. Ikke blot i fællesskab, men også individuelt, fordi de internaliserer en bestemt arbejdsproces med at afsøge muligheder, overveje alternativer osv. før de træffer beslutninger og vælger løsningsmodeller.š

I undervisningsdelen findes desuden inspiration til forskellige former for organisering af samarbejde. Hvilken løsning der er mest hensigtsmæssig, afhænger af den aktuelle klasse og elevsammensætningen. Det er værd at overveje både faglige og sociale faktorer. Er der fagligt svage elever i klassen, som der skal tages specielle hensyn til? Er der stærke elever, som skal have ekstra faglige udfordringer? Er der elever, som har problemer med at fungere i samarbejder og som måske i denne omgang udelukkende skal udfordres fagligt og dermed undgå endnu et nederlag? Disse beslutninger kræver overvejelser, som kun lærere med godt kendskab til eleverne kan gøre sig. Eleverne kan dog også tages med på råd, enkeltvis eller samlet. De har et skoleliv af erfaringer med sig selv og hinanden og udviser ofte forbløffende indsigt, hvis man lytter efter.

Interaktiv assistent

Interaktiv assistent er betegnelsen for et computerbaserede produkt, som  understøtter elevernes læring ved at sætte gang i deres egen refleksion, undersøgelser og aktivitet. På den måde kan den betragtes som lærerens forlængede arm eller netop assistent.

I projektarbejder har det ofte været et problem at få flettet de faglige basisområder ind. Hvornår skal man afbryde elevernes arbejde for at give dem et lynkursus i interview? Hvordan får man fortalt eleverne om ideudvikling, om søgning eller om forskellige fremlæggelsesformer på et tidspunkt, hvor det er relevant for alle? Den interaktive assistent gør det muligt for eleverne at få støtte, indhente viden eller gennemgå et kursus i dette eller hint faglige stof på netop det tidspunkt, hvor det er relevant i deres sammenhæng. Ydermere kan undervisningen inden for det samme område differentieres, så forskellige elever kan arbejde på forskellige niveauer med samme faglige indhold.

Traditionel undervisning følger ofte denne form:

• I (lærerens) initiativ
• R (elevens) respons
• F (lærerens) feedback/followup

Læreren stiller et spørgsmål eller en opgave, eleven besvarer, og læreren retter eller kommenterer besvarelsen, hvad enten denne nu er mundtlig eller skriftlig. Samme grundform anvendes i mange computerbaserede undervisningsprodukter: Computerprogrammet stiller en opgave, eleven vælger et svar, og programmet accepterer eller forkaster dette svar. Til grund for dette ligger den forudsætning, at der findes et rigtigt svar, og at andre - læreren eller i dette tilfælde computeren - allerede er i besiddelse af det.  (Læs nærmere i afsnittet om Læringssyn og Projektarbejdsform.)

Den interaktive assistent anvender ikke denne form. I stedet lægger den op til, at eleverne har initiativet og er aktivt søgende. Assistenten understøtter elevernes arbejde ved at bygge stilladser og vise mulige veje, men det er eleverne selv, der skal træffe beslutningerne, søge viden, formulere sig og på den måde skabe indhold og udtryk.

I teorien sætter den interaktive assistent eleverne i stand til at arbejde selvstændigt og uden lærerens hjælp. I praksis er dette hverken hensigtsmæssigt eller muligt. Assistenten gør det lettere for læreren at nå rundt til eleverne og hjælpe til, der hvor behovet er størst. Det overordnede ansvar for undervisningen påhviler stadig læreren, og det er nødvendigt, at læreren har overblik over eleverne og over indholdet af materialerne, så hun kan henvise til relevante kurser på de rigtige tidspunkter og anvise hensigtsmæssige arbejdsopgaver og -former til forskellige elever.

Læringssyn

Traditionelt har undervisning baseret sig på denne model:

I (lærerens) initiativ

R (elevens) respons

F (lærerens) feedback eller follow up

Det vil sige, at læreren stiller et spørgsmål eller en opgave, eleven besvarer denne. og læreren følger op ved at rette, kommentere eller fortsætte med et nyt spørgsmål/opgave. Denne form forudsætter, at der findes et (rigtigt) svar på spørgsmålet, og at læreren er i besiddelse af det.  Eleven overtager så at sige lærerens forståelse af sagen, faget (og verden), og lærerens opgave kan bestå i at sikre, at denne overlevering eller påfyldning af viden finder sted ved fx at rose de rigtige svar og/eller skose de forkerte.

I modsætning hertil står fx projektarbejdsformen, som, uanset hvilken form man bekender sig til, bygger på elevens eget initiativ, undersøgelse, reflektion og erkendelse. Ideelt set tager projektet udgangspunkt i et problem, som eleverne gennem deres undersøgelser finder et svar eller en løsning på. Reelt er det ofte en overskrift eller et delemne under et fælles emnearbejde, som udgør projektets start. Bag denne form ligger en formodning om, at viden ikke overføres, men må  tilegnes gennem elevens interaktion med omgivelserne. Eleven må selv opbygge sin forståelse og viden.

Dette materiale har sidstnævnte læringssyn som grundlag. Det teoretiske grundlag for materialet hentes bl.a. i Vygotskys definition af  "Zonen for nærmeste udvikling", som det eleven netop magter med hjælp fra en voksen eller en dygtigere kammerat. Denne definition udvikles af Mercer og Wegerif til også at omfatte ligestillede kammerater i et udviklende samarbejde. Det er også Mercer og Wegerifs  undersøgelser af og teorier om den udforskende samtale som grundlag for samarbejde og læring, der danner baggrund for afsnittet om samarbejde i dette materiale.

Jerome Bruner m.fl. har med udgangspunkt i zonen for nærmeste udvikling, skabt begrebet stilladsering, som udgør en del af grundlaget for de interaktive assistenter, som defineres i Jeppe Bundsgaards ph.d. afhandling.

Projektarbejdsform

Ordet er med vilje skrevet i ubestemt form, da der ikke eksisterer en, men flere forståelser af projektarbejde.  Ifølge en forståelse bør et projektarbejde tage udgangspunkt i et problem, som man gennem praktiske og teoretiske undersøgelser finder en løsning eller et svar på, hvilket fører til en eller anden form for handling. Det er ideelt set denne forståelse, der ligger til grund for projektopgaven i 9.klasse i folkeskolen, og den er bl.a. kendetegnet ved, at udgangspunktet i et problem medfører reel tværfaglighed.

Tidligere i skoleforløbet er det næppe praktisk muligt endsige hensigtsmæssigt at arbejde strengt dogmatisk efter denne form. Kun de færreste yngre elever vil være i stand til at formulere et problem, som deres undersøgelser og læring kan tage udgangspunkt i. Dette kræver selvstændighed,  abstrakt tankegang og evne til at forestillle sig, at ting kan være anderledes. Derudover kræver arbejdsformen en indre drivkraft og motivation, som ikke alle yngre elever vil være i stand til at mobilisere.

En anden form for projektarbejde, som på længere sigt kan udvikles til mere selvstændige arbejdsformer, danner grundlag for dette materiale. Udgangspunktet tages på klassen i det fælles emne, som beskrives og afgrænses gennem brainstorm og /eller mindmap. Rammen er, at klassen vha alle elevers samlede indsats kan undersøge emnet meget grundigt. Under den fælles overskrift finder hver gruppe/elev sit delemne og den interaktive assistent udgør den støttende og hjælpende hånd gennem forløbet, hvor fagligt basisstof inddrages efter behov. Ingen elever efterlades i et angstskabende tomrum, da start og slut er fælles og der er hjælp at hente til de arbejdsprocesser, som de må igennem. Eleverne arbejder altså selvstændigt, men med hjælp, projektets arbejdsprocesser tilegnes og internaliseres, så eleverne næste gang har forudsætninger for at arbejde mere selvstændigt uden at miste overblikket eller modet.

Differentiering

I bund og grund handler differentiering om at gøre forskel for at give elever med forskellige forudsætninger mere lige muligheder. Man kan differentiere ved at dele i hold med undervisning på forskelligt niveau, så er det eleverne der differentieres, eller man kan differentiere undervisningen, så elever på forskelligt niveau eller med forskellige forudsætninger kan deltage og så vidt muligt lære det samme.

I dynamitbogen kan der differentieres på flere måder:

1. Alle tekster kan læses op, så læsesvage elever kan deltage.
2. Opgaverne i de enkelte grupper kan fordeles, så den enkelte arbejder med sine stærke eller svage sider efter aftale med lærer og forældre.
3. Den interaktive assistent, dvs. undervisningsdelen, kan udnyttes i større eller mindre grad. Elever som har brug for flere udfordringer, kan hurtigt komme videre ved at følge kurserne. Det kræver blot, at læreren gør sig klart, hvilke muligheder der er, og hvilke krav der bør stilles til den enkelte elev eller gruppe.

Differentieringen gælder på flere planer. Dels er der hensynet til elevernes læsning og andre faglige færdigheder, som  ofte kan være en hæmsko i det mere selvstændige arbejde, og dels er der graden af selvstændighed, fantasi og motivation.

Nogle elever er fagligt velfungerende, men har svært ved at tage ansvar og initiativ i mere frie undervisningsformer. I stedet for at styre direkte mod forudsigelige konflikter med disse elever og de grupper, de eventuelt kommer i, er det værd at overveje, hvad målet er, og hvordan man bedst når det. Det er sandsynligvis ikke formålstjenligt at udfordre dem både socialt og fagligt på samme tid.

Hvis en elev af denne type skal have fagligt udbytte af projektet, kan man vælge at lade vedkommende arbejde alene med forholdsvist bundne opgaver evt. med bestemte tidsfrister for de forskellige delområder. Dermed fjerner man det sociale aspekt og en del af ansvaret, hvilket gør arbejdet mere konkret og overskueligt.

Er det omvendt målet at vedkommende skal fungere i samarbejde med andre, må vægten lægges på samarbejdsreglerne og overholdelsen af de fælles aftaler osv.

Samme forhold gør sig gældende for andre typer af elever: De forsigtige, de dovne, de angste og de uselvstændige.

Elevernes præsentationer

Eleverne er ikke uvante med at producere hjemmesider og de fleste kommunikerer skriftligt i flere former end de fleste lærere forestiller sig. Det er altså ikke ukendt land for eleverne at præsentere sig selv over for i princippet hele verden. Forskellen er, at det her foregår indenfor skolens rammer, og at der således opstår en anledning til at drøfte erfaringer, etik, grænser, forskelle på skrift- og talesprog m.m. med hinanden og med en lærer/voksen. I undervisniningsdelen findes et afsnit om kommunikation i forskellige sammenhænge, som kan danne udgangspunkt for en debat i klassen.

Denne debat er det væsentligt at anvende tid på, da flere undersøgelse har vist, at nettet bruges flittigt også uden voksenkontrol til såvel lødig og empatisk selskabelighed, men bestemt også til det modsatte.

Læsbarhed (sproglig tilgængelighed)

Læselighed handler om den synlige tilgængelighed (jf. ulæselig håndskrift) og altså om layout. Læsbarhed handler om den sproglige tilgængelighed og altså om de ord teksten består af og om måden de er sat sammen på.

Her kan man se på:

• Informationstæthed (højst 2-3 nye informationer pr. periode)
  • Progression (logisk, fremadskridende præsentation)
• Perioder (Tekstdel afgrænset af punktummer)
  • En periode skal indeholde én meningshelhed (Helsætning med tilhørende ledsætning(er)(=ytring i det talte sprog))
  • Perioder med flere end én meningsenhed bør splittes op (periodiseres).
• Ledstilling (sætninger og sætningsleds opbygning)
  • Syntetisk: Underled før overled: en ufarlig slange
  • Analytisk: Overleddet før underled: Slangen er ufarlig
• Kohæsion (sammenhæng ud over sætningsgrænsen)
  • Peter er syg. Hanne er også syg.(peger tilbage til forrige sætning).
  • Man kan også sammenbinde sætninger mere direkte med konjunktioner:
  • og, at, fordi osv.fx:
  • Sideordning: og, men (mellem sideordnede helsætninger eller ledsætninger)).
  • Underordning: at, fordi, da (ledsætninger).
• Over- og underbegreber (abstrakte og konkrete ord)
  • Vær så konkret som muligt: Lokalitet = sted. Smågnavere = mus
• Passivformer (skjulte personer), verbalsubstantiver og navneform og lang tillægsform af verber brugt som skjulte sætninger bør undgås:
  • Musen opfattes som et skadedyr. Af hvem?
  • opskræmmes musen, løber den = hvis musen bliver opskræmt, løber den.
  • Kommunikationen var dårlig (Der er nogle der kommunikerer dårligt)
  • En æglæggende slange = En slange der lægger æg.
  • Jeg så en mand ligge på gulvet = Jeg så en mand der lå på gulvet.

Læs mere

Bruner, Jerome: Læs om Bruner hos Illeris eller Hermansen

Eller læs: Wood, David; Bruner, Jerome S.; Ross, Gail (1976): "The Role of Tutoring in Problem Solving" I: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 17

Bundsgaard, Jeppe (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik. Forlaget Ark også tilgængelig på http://www.did2.bundsgaard.net

Hansen, Jan Tønnes og Nielsen, Klaus (red.) (1999): Stilladsering - en pædagogisk metafor. Forlaget Klim

Hermansen, Mads (1996&2001): Læringens univers. Forlaget Klim

Illeris, Knud: "Erfaringspædagogik og projektarbejde" I: Bisgaard, Niels Jørgen (red.) (1998): Pædagogiske teorier. Billesø og Baltzer

Illeris, Knud (2003): Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag

Nielsen, Vagn Oluf (2001): Projektarbejdets grundspørgsmål - et bidrag til afklaring. Kroghs Forlag

Vygotsky, Lev: Læs om Vygotskys teorier hos fx Illeris eller Hermansen. Eller læs: (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Redigeret og udgivet af Michael Cole m.fl. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press

Wegerif, Rupert og Mercer, Neil: se links og diverse tekster på http://www.rupertwegerif.name/